"Los partidarios de la escuela actual preguntan ¿Cómo obtener la disciplina en una clase de niños en libertad?

En nuestro sistema tenemos ciertamente un concepto distinto de la disciplina. Si la disciplina se funda sobre la libertad, decimos que la disciplina debe necesariamente ser activa. No se puede decir que un individuo es disciplinado si se le ha convertido artificialmente en un ser silencioso como un mudo o inmóvil como un paralítico. Este es un individuo aniquilado, no disciplinado.

Nosotros llamamos disciplinado a un individuo que es dueño de sí y que puede, por lo tanto, disponer de sí mismo, cuando sea preciso seguir una línea de conducta.

Este concepto de la disciplina activa no es fácil de comprender ni de obtener, pero encierra ciertamente un elevado principio educativo, bien distinto de la coerción ejercida hasta el presente, absoluta e indiscutible, para mantener la inmovilidad infantil.

La Guía o maestra necesita una técnica especial para conducir al niño a una disciplina de esta naturaleza, disciplina que le acompañará toda la vida, con la cual avanzará indefinidamente hacia la perfección. Como el niño que aprende a moverse y a estar quieto se prepara no para la escuela sino para la vida, convirtiéndose en un individuo correcto por costumbre en todas sus manifestaciones sociales, así el niño se acostumbra a una disciplina que no se limita a manifestarse en el ambiente de la escuela, sino en la misma sociedad.

La libertad del niño debe tener como límite el interés colectivo; como forma de lo que llamamos la educación de las buenas maneras y de los actos. Debemos, pues, impedir al niño todo aquello que pueda ofender o perjudicar a los otros y todo lo que significa un acto indecoroso o grosero. Pero todo lo demás, toda manifestación que tenga un fin útil, cualquiera que éste sea, debe ser no sólo tolerada, sino observada por la maestra. He aquí un punto de capital importancia.

La preparación científica del maestro debe capacitarle para estas observaciones y despertarle el interés del observador de los fenómenos naturales. En nuestro sistema el maestro debe ser más pasivo que activo, y su paciencia debe estar compuesta de ansiosa curiosidad científica y de absoluto respeto por el fenómeno que quiera observar.

Es preciso que el maestro entienda y sienta su posición de observador.

Este es el criterio que conviene tener en la escuela de niños pequeños, donde aparecen las primeras manifestaciones psíquicas de la vida.

Nosotros no podemos calcular las consecuencias que puede tener el sofocar un acto espontáneo cuando el niño empieza apenas a obrar: seguramente sofocamos la vida misma. La humanidad que se manifiesta ya con todos sus esplendores intelectuales en la tierna infancia, como el sol se manifiesta al amanecer, debiera ser respetada con religiosa veneración.

La única acción educativa en esa época será la que tienda a ayudar el completo desarrollo de la vida. Para esto es preciso evitar rigurosamente el detener los movimientos espontáneos y renunciar a nuestra costumbre de obligar a los niños a realizar actos por la imposición de la propia voluntad; a menos que se trate de actos inútiles o perjudiciales, pues éstos deben ser sofocados y destruidos.

Dificultades prácticas

Para llevar a cabo estas pruebas, tuve que valerme de maestras prácticas ya en los antiguos métodos de las escuelas públicas, y pude medir la notable distancia que hay entre ambos sistemas.

Las mismas maestras inteligentes que han comprendido los principios, encuentran muchas dificultades cuando se trata de ponerlos en práctica. No pueden comprender que tienen que adoptar una actitud pasiva como la del astrónomo que se sienta inmóvil frente al telescopio, mientras los astros ruedan vertiginosamente por el espacio. Esta idea de que la vida y todas las cosas se desenvuelven por sí solas y que para estudiarlas, para descubrir sus secretos, o dirigirlas, es preciso antes conocerlas sin intervenir, es muy difícil de ser verdaderamente asimilarla y ponerla en práctica.

La maestra ha aprendido demasiado a ser la única actividad libre de la escuela; le parece que su obligación consiste en sofocar la libre actividad de sus alumnos. Cuando no puede obtener el orden y el silencio, se siente avergonzada y mira a su alrededor como si quisiera hallar un testimonio de su inocencia; es en vano que se le haya enseñada que el desorden de los primeros días es inevitable. Cuando se da cuenta de que no debe hacer otra cosa sino mirar, se pregunta si no sería mejor presentar su dimisión, ya que no ejerce de maestra.

Después, cuando empieza a discernir cuáles son los actos que debe impedir y cuáles debe tan sólo observar, la maestra antigua experimenta una fuerte emoción y empieza a preguntar si podrá mantenerse a la altura de su nueva misión.

En efecto, la maestra que no esté preparada se encontrará durante mucho tiempo desorientada e impotente; mientras que la que esté preparada quedará tanto más maravillada y será mayor su interés, cuanta más vasta sea su cultura científica y su práctica en la experimentación.

Durante los primeros tiempos, las maestras auxiliares mías, sin observar ni distinguir los movimientos, reclamaban involuntariamente el silencio y la inmovilidad.

Una vez sucedió que una niña había reunido a su alrededor algunas compañeras y se movía en medio del grupo hablando y haciendo grandes gestos. La maestra acudió (...) y la exhortó a permanecer quieta; pero yo, observando a la niña, comprendí que quería representar el papel de maestra y de madre, que enseñaba a las otras (..); esta niña se manifestaba ya como una verdadera directora.

Otro niño (...) se puso un día con una intensa atención a desordenar las mesas. Se le detuvo enseguida porque hacía demasiado ruido; pero aquel niño mostraba por primera vez una tendencia a movimientos coordinados con un fin determinado, por lo cual debía haber sido respetado. En efecto, después de esto empezó a tranquilizarse como los otros niños, cada vez que tenía sobre su mesa algún objeto que podía cambiar de lugar.

Otras veces sucedía que mientras la directora colocaba en sus cajas los objetos usados, una niña se le acercaba y cogía los objetos con la evidente intención de imitarla. El primer impulso de la maestra era de mandarla sentar, diciéndole: “deja estar esto, vete a tu sitio”. La niña expresaba con sus actos la tendencia a realizar una acción útil y hubiera seguramente despuntado en los ejercicios de ordenación de cosas.

Cuando las maestras se cansaron de oír mis observaciones, empezaron a dejar hacer a los niños todo lo que querían; vi algunos con los pies sobre la mesa o con los dedos metidos en la nariz, sin que la maestra interviniese para corregirlos. Vi a algunos dar empujones a sus compañeros y aparecer en sus semblantes una expresión de violencia, sin que la maestra hiciese la más pequeña observación. Entonces tuve que intervenir pacientemente para hacer ver con qué absoluto rigor se deben impedir y sofocar poco a poco todos los actos que no deben realizarse, a fin de que el niño aprenda a discernir lo bueno de lo malo.

Este es el punto de partida necesario para la disciplina y representa el tiempo más difícil para la maestra.”

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Fragmento obtenido de: Montessori, María (1937) Capítulo: Los métodos pedagógicos usados en las “Case dei Bambini” del libro “El Método de la Pedagogía Científica”. Traducción al castellano de Juan Palau Vera. Tercera edición. (pp. 51-55). Casa Editorial Araluce.